职业教育：资格与能力辩

姜大源

资格，一般被理解为“从事某项工作或活动所具备的身份、条件等”（古今汉语词典）；能力，则被理解为“胜任某项工作的才力或条件”（古今汉语词典）。资格的教育学解释是个体必须满足的、与某一特定活动领域紧密相关的绩效要求以及对个体从事这一特定活动所需的本领、资质的证明或确认（Koeck／Ott）；能力的教育学解释则是“潜在于个体身上，通过某种身体活动，或心理活动，或学习活动所表现出的个体特征”（教育大辞典）。由此，可以认为，资格是外显的，是对个体现实具备的身份和条件的认定，显现“定力”之特征；而能力是内隐的，是对个体未来发展的才力和条件的判定，显现“张力”之特征。

然而，由干能力这一概念在运用时存在着多义的现象，以至于很难给予能力一个准确的定义。在回头语言中，资格往往被口语化为“能力”，即通常将那些属于资格范畴里的个体的资质要求，均指称为“能力” ；而在书面语言里，能力则常常被科学化为“图式”，即只将那些属于人格范畴里的个体的心理结构，才指称为“能力”。

资格和能力这两个概念在职业教育领域具有基础性的意义，它被特指为职业资格和职业能力。在职业教育的教学领域，尤其是在课程领域，从职业资格的遵循到职业能力的开发，是一个由静态到动态的变化、由定力向张力的延展的过程。而在从职业资格向职业能力跨越的过程之中，还存在着一个对这一跨越发挥着催化作用的媒介——工作任务。这是一个突显职业教育特色的极其重要的概念，其意义在于：职业资格是“固化”的最低要求的能力，只有经历对工作任务这一“动化”的在线要求的能力的习得，才有可能实现职业能力这一“内化”的最高要求的能力的培养。因此。对工作任务这一概念及其内涵的准确把握，是职业教育课程开发必须关注的一个问题。

职业资格——格式化的能力

职业资格是“个体为满足与工作任务的实施相关联的要求而必须具备的本领、知识与技能的总合”（Kuhlmeier）。因此，调查、获取职业工作岗位对从业者所必需的这些“总合”，并将其规范化为标准，就形成职业资格。例如，英国的8级国家职业资格制度和澳大利亚、韩国等国的职业资格制度以及我国原劳动与社会保障部制定的职业资格证书制度，还有一些强制性的职业资格，国际化职业，如海员的任职资格，以及涉及人员生命财产安全等职业，如我国实行的87个就业准入制度，都是职业资格制度的具体体现。

职业资格的最大特点在于其实用性。它不是指向期望的和理想的人格“能力”，即个体的心理结构，而是指向个体从业实践必须具备的基本的“能力”，即职业的资质要求。它有四个维度：一是身体运动的行为，尤其是技艺、技巧；二是经验感知的行为，尤其是信息接收、模仿处理与行动转换；三是计划诊断的行为，尤其是系统把握新的工作条件并确保新的工作任务顺利完成；四是整理排序的行为，尤其是能对上述三个维度的行为给予扁平而非层级的归类，并能依据职业规范独立行动（Mickler）。

由此，获取从业资质的职业资格，正是就业导向的职业教育教学实施的主要目标，职业资格的基本要求是职业教育课程内容抉择的基础。职业资格所界定的要求，就成为课程开发的起点。

然而，必须指出，职业资格一旦被“制定”，经验性的从业能力就被“固化”了，特别是传统的职业资格的制定并没有考虑职业的工作过程，因而无法适应变化着的工作世界。从这个意义上来说，职业资格是对已有的职业经验加以总结归纳形成的客观标准，是一种格式化的能力。

工作任务——实时性的能力

工作任务是个体现在或即将从事的体力的或脑力的劳动的内容及其所应承担的责任。因此，分析当前职业岗位或岗位群职业劳动的内容以及相应的责任，并对其加以归纳，就形成典型的工作任务。例如，美国、加拿大等北美国家能力本位的课程开发方法（DACUM）中关于劳动市场分析一职业分析一工作分析一专项能力分析，以及德国、奥地利和瑞士等国工作过程导向的学习领域课程开发中关于职业工作的任务分析法（BAG），都是工作任务分析的具体应用。其区别在干前者是基于泰勒分工的任务“点”的分析，而后者是基干工作过程的任务“束”的分析。

工作任务的最大特点在于其导向性。它指出只有那些“有意义的工作任务”才是课程开发所需要的。“有意义的工作任务”标志着工作任务分析的范式转变，指的是存在于工作过程之中而有利干职业能力发展的工作任务。它有四大特征：一是要指向职业工作的内在联系而并不是抽象或形式的活动；二是要蕴含获得完整的工作行动的思维训练的学习内容；三是要有利职业行动能力的开发和职业学习的系统化；四是要能够被前瞻性地预置从而能促进未来的职业发展（Franke）。

由此，寻求典型的职业工作任务，正是就业导向的职业教育课程开发的首要目标，典型工作任务导出的职业行动领域是课程开发的平台。而典型工作任务的获取，就成为课程开发的基础。

然而，必须指出，工作任务是动态发展的，工作任务是难以固化的，对其适时分析并进行基于工作过程的归纳而得到的对个体技能、知识和态度的要求，都是动态反思的结果。从这个意义上来说，工作任务是对现实职业劳动实施动态把握所获得的在线资格，是一种实时性的能力。

职业能力——创新型的能力

职业能力是“个体在公众的、职业的与私人的情境中内行地、续密地并敢于承担个人和社会责任的状态和本领”（KMK）。因此，通过职业教育使个体在掌握具体的职业资格的过程中，获得能从容应对变化了的职业情境并能重新获取新的职业资格的心理状态和心理条件，就是职业能力。例如，德国21世纪初关于“个体自组织地，有使命感地、指向目标、依据情境且有责任意识地在与他人的合作中诉诸行动，反思性地完成自己熟悉的或新的具体的工作任务，并能在所完成的具体工作任务中展示自我成效的所有的本领、技能、思维方法和知识存量”的表述（Kauffeld／Grote），都是职业能力含义的具体诠释。

职业能力的最大特点在于其人本性。它并不是指向那些具体化的和标准化的资质要求，而是指向“个体行为的深层结构，即经验上不能直接观察到的层面如行动模式、思维模式和态度模式”，是个体“特有的、与特定的行动情境无关的才能”(Jungblut）。它有四个范畴：一是驾驭内容的专业能力，二是解决问题的方法能力，三是善于交流的社会能力，四是认同价值的人格能力（Amold／Lipsmeier／Ott）。

由此，促进形成个体的职业能力，正是就业导向的职业教育课程开发的根本目标，职业能力的养成构建是职业教育课程开发的哲学导航。资格一任务一能力升华，就成为课程开发的灵魂。

然而，必须指出，职业能力既不是固化的职业资格，也不是复制的工作任务，而是高度个性化的、可以塑造的心理结构，其自的是使个体能实施自组织的行动，促进个性发展，从这个意义上来说，职业能力是个体能够面向未来职业生涯进行主动设计的本领，是一种创新型的能力。

能力本位思想的范式转变

职业教育的一个本质特征，是职业性与教育性的整合，它体现为职业能力的培养。其含义在于：“意欲从某一领域的教学、训练或经验中获得进步的潜能”，课程开发与实施的目的应该最大限度地彰显“某人在某一可测得的当前能力表现出做某事的能力倾向”（教育大辞典）并予以强化和发展。因此，为了对职业能力有一个更全面的理解，需要对能力本仕的教育思想和能力与绩效、能力与知识以及能力与行动的关系做一些解读。

能力与绩效的关系表现为：能力突显心理结构的内化和不易直接观察的特点，故能力的作用需要通过能够直接观察到的绩效来推断，所以，绩效是能力的结果性物化。这里需要应用有关绩效测试的或然率等理论。

能力与知识的关系表现为：能力涵盖易于传授的知识和借助行动习得的知识，故能力的建构需要通过程序化与意匠化的知识来形成，所以，知识是能力的结构性要素。这里需要应用有关知识的建构与认知等理论。

能力与行动的关系表现为：能力体现工作处置的方法和完整工作过程的行动，故能力的高低需要通过能应对未来变化的行动来确定，所以，行动是能力的过程性外显。这里需要应用有关行动的环境与调节等理论。

如果说，能力本位是正确的职业教育理念的话，那么对能力本位的新的诠释应该是：由总合的能力向整合的能力演进，由显性的能力向隐性的能力迁移，由量化的能力向质化的能力升华。就是说，由结果的能力向过程的能力发展，亦即向驾驭工作过程的能力发展。这也意味着，能力本位的教育理念正发生着深刻的范式转变！

综上所述，以格式化的职业资格为起点，以实时性的工作任务为依据，以创新型的职业能力为目标，是职业教育课程开发的逻辑主线。它鲜明地宣示：从对过往经验总结所获得的客体的职业资格，经由对现实状态分析所要求的实时的工作任务，走向对未来生涯发展所必需的主体的职业能力，课程开发走的是一条突显职业教育规律的道路。鉴于职业资格的制定总是滞后于工作任务的变化，而职业能力的培养却要依赖于工作任务的变化。所以，职业教育课程开发所要求的工作任务分析，不是一劳永逸而是与时俱进的，应该适时实施、持续进行。这里要强调指出，工作任务的变化是通过工作过程这一动态载体来体现的。因此，工作过程系统化的课程开发正是能力本位思想范式转变的一个必然结果。