职业教育：情景与情境辨

姜大源

情景与情境，人们常认为这两词同义，但实际上两者之间存在着很大区别。

从构词角度考虑，无论是情景还是情境，其构成都包含两个意义维度：一个是相同维度的“情”，一个则是不同维度的“景”或“境”。若对情景与情境这两个词中的第一维度，即相同维度———关于“情”的维度予以释解的话，它既有“感情”、“情趣”、“意志”(古今汉语字典)等主观指向，又有“情况，实情”(古今汉语字典)等客观指向。若对这两个词中的第二个维度，即不同维度———关于“景”或“境”的维度予以诠释的话，则情景之“景”，既有“时光”、“戏剧中的一幕”所蕴含的时间存在的意义，又有“景致，景色”和“布景”等所涵盖的空间存在的意义，且尤指“情形”、“情况”(古今汉语字典)等所表达的由主观对客观的观察之意；而情境之“境”，则既有“疆界，边界”等物理意义的定义域，又有“地方，区域”等物理意义的时空域，且尤指“情况”、“境界”等表述的由客观至主观的认识之意(古今汉语字典)。

从教育角度思考，无论是情景还是情境，其涵义还包含两个时空维度，一个是客观与主观建构的时空，一个则是客体与主体参与的时空。就教学来说，“要进入知识的王国必须要有时空的‘签证’”，特别是“那些杂乱无章的感觉材料(sense data)、那个感性事物”，只有经过"时空形式的整理"，才能成为知识(叶秀山)。所以，如何借助情景或情境构成学习的时空，使学生能够在客观与客体的“景"”或“境”中探求知识，并通过主观与主体的“情”的加工升华为能力，就成为教育永恒的课题。为此，只有清晰地把握基于情景的学习与基于情境的学习之内涵与区别，进而深刻地理解学习情景与学习情境、情景教学与情境教学的内涵与差异，才能在职业教育的课程开发和教学实施的过程中，更加自觉且更加自如地对情景与情境加以科学运用，提高职业教育的课程开发和教学实施的质量。

关于情景与情境：无我与有我

情景，通常是指“情形，景象”(古今汉语辞典)，与英语circumstance对应；有人认为，此“景”与“情”紧密相关，“情景是以景为基础，又以景为媒介来激起情感或激发兴趣的”(张驰)，故情景包含“感情与景色”之意，相应于英语的feelingand scenery；而情境，一般是指“情况，境地”(古今汉语词典)，与英语situation对应；也有人认为，此“境”与“情”：紧密相关，情境是“一个人在进行某种行动时所处的特殊背景。包括机体本身和外界环境因素”(辞海)，故情境也包含客观的“境”与主观的“情”以及由“情”萌生的主观的“境”之意，相应于英语的feeling and context。由此可见，这两个词均涵盖物质世界与精神世界的内容。无疑，“景”与“境”的这些区别，也必然导致“情景”与“情境”的差异。

从形式上看，情景相对微观，情境相对宏观。情景信息量较小，往往是来自现实生活的一个实景片段，一个背景素材，是对某一场景、景物的描述，例如风景、布景、景色、景物等，是可以游离于主体而存在的。反之，情境则包容量较大，既可源于现实，也可源于建构。它是由客观存在的多种环境、景物，与主体面对这多种环境、景物所产生的不同情感，甚至其所隐含的氛围，例如热烈、孤寂、友好、无助、惊诧、困惑等(王较过，刘海涛，朱贺)相互融合而存在的。

从内涵来看，情景相对单一，情境相对复合。“‘情景’的‘景’是具体、直观和吸引人的”(黄翔、李开慧)，即“某一特定的时间和特定空间中的具体情形”(李行键)，常常指背景及其产生条件，具有相对稳定的静态性；“‘情境’的‘境’是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系”(北京师范大学基础教育课程中心)，即“某一段时间和空间许多具体情形的概括”(李行键)，往往既指背景及其产生条件，又指起因及其发展经过，且总是处于运动状态之中，具有明显的动态过程性(黄翔、李开慧)，因而情境要比情景丰富、复杂得多。

综上所述，情景的“景”，可以“无我而在”，特指那些客观存在或依据客观而主观创设的“景”，更多地强调视觉、艺术和心理的色彩与效果，突现显性的表征，具有“触景生情”的功能；而情境的“境”，必须“有我而在”，特指那些不仅指向更广泛、更多变的客观的环境与氛围，而且强调由此升华所形成的主观的认识与理解，突现显性与隐性两个方面，具有“身临其境”的特征。这意味着，只有“有我”的“景”，才能成为“境”；而只要是“无我”的“境”，就会蜕变为“景”。或者说，情景，是一种客体对主体产生刺激的现象，借此以“引发感觉的兴奋”(吴明华)；情境，是一种主体在客体中的活动状态，借此以“激发思维的活跃”(吴明华)。因此，“情景指某一特定时间和特定空间中的具体情形；情境指某一段时间和空间许多具体情形的概括”(李行健)。显然，“情境”一词所指的时空范围比“情景”要大，“情境”比“情景”包含着更多的情形(徐真)。换句话说，情景服务于情境，而情境依赖于情景(吴明华)。这意味着，情境包容情景，“境”中有“景”。

对情景与情境的内涵及其区别的反思，在对长期以来教育过度科学化、符号化的倾向反思的过程中也得到映射。人们正是从反思中逐渐认识到，“人类的知识和互动不能与这个世界分割开来。如果这样做，就是在研究离开躯壳的智力”，最终会使研究演变为对“人类真实行为的人造的、不真实的和不典型的特点”的研究(诺曼)。因此，只有在教育过程中，纠正一味运用“认知的符号运算方法的失误，特別是完全依靠对于规则与资讯描述的认知”的弊病，纠正“仅仅关注有意识的推理和思考的认知，而忽視了文化和物理背景的认知”(Wilson/Myers)的现象，才能得到掌握知识的“时空的签证”。基于此，与凸显时空特征的“情景”或“情境”紧密相关的情境认知理论应运而生。在这一理论基础上发展起来的情景教学或情境教学，在教育领域里得到极为广泛的应用。而在这里，也正是由于情景与情境的区别，导致学习情景或学习情境，以及情景教学和情境教学，都存在着深刻的差异。

关于学习情景与学习情境：被动与主动

从形式上看，学习情景，是针对时间跨度相对较短、活动空间较小的教学活动，如某节课或某个具体问题进行的教学设计，是一种难度较低、涉及要素较少的教学活动场景(徐真)；而学习情境，则是针对时间跨度相对较长、活动空间相对较大的教学活动，如单元教学设计或较大型的项目、案例等进行的教学设计，是一种难度较大、涉及要素较多的教学活动环境(徐真)。

从内涵来看，学习情景，是早于主体的我“先生”而存在的，具有“历时性”的特点，强调通过先于主体而生的外部构成的“景”，即借助“外生”的“景”来激发学生的学习兴趣，使其产生有效的学习行为，显现一种被动的“他激”的过程；而学习情境，是与主体的我“共生”而存在的，具有“同时性”的特点，强调通过伴随主体而生的内部生成的“境”，即借助“外生与内生”的“境”生成学生的学习动机，使其产生自主的学习行动，显现一种主动的“自激”的过程。

职业教育工学结合的课程，强调工作过程系统化的课程设计，它涉及同一范畴的多个学习情境的开发序列。这些学习情境之间，存在着平行、递进或包容的关系。难度平行(相同)的学习情境，一般都具有“情境”而非“情景”的特点；而对于难度递进或包容的学习情境，开始的学习情境要求“教师引进门”，显现“情景”的特点，而伴随着学习进程，“修行在个人”，学生自主能力的增强，使得后续的学习情境更突显“情境”的特征。

由此可见，学习情境之中包含着学习情景。“教师在设计学习情境时考虑的因素比设计学习情景时要更全面更周到”(徐真)。

关于情景教学或情境教学：行为与行动

从形式上看，情景教学是指在教学过程中引入或创设实在的情形，通过教师生动直观的教学活动，提高学生的学习积极性，促进学生学习、提高教学效果的教学方法，具有很强的“针对性、启发性、虚构性和趣味性”特点(李传奇)。在这里，教学活动更多地是在阶段性、模拟性、局部性的时空中进行的。而情境教学则是指在教学过程中按照实在或仿真的情形，通过学生亲自经历的学习实践，提高学生的学习自主性，促进学生学习、培养学生能力的教学方法，具有很强的“真实性、开放性、深刻性、持久性”的特点(李传奇)。在这里，教学活动更多地是在全程性、真实性、整体性的时空中进行的。

从内涵上看，情景教学适用于入门的、基础的学习，强调物化的或创设的“景”对学生的情感激励，通过物理场对心理场的他激而引发冲动，形成积极学习的态势，是心理场对物理场的应对，更多地具有行为导向的特征。在多个情景叠加的教学活动中，学生获得的是平面的“点状”的经验。而情境教学则适用于渐进的、深入的学习，强调物化的或仿真的“境”对学生的动机激励，通过物理场与心理场的自激而产生谐振，形成自觉学习的态势，是心理场与物理场的融合，更多地具有行动导向的特征。在多个情境集成的教学活动中，学生获得的是立体的“网状”的策略。

职业教育工学结合的课程，关注工作过程系统化课程的开发，它涉及同一范畴的多个学习情境的教学实施。这些学习情境的教学过程，是在遵循“比较——鉴别——异同——范畴———迁移”的逻辑顺序下展开的，也就是说，学生从凸显实践的学习情境的载体学习中获得感悟，再经过同一范畴的学习情境的载体学习而辨明异同，形成非完全符号的“类”概念，进而有能力应对新的情境。这样，从开始的相对简单的情境教学——往往具有“手把手”的情景教学特点，逐渐进入后续的相对复杂的情境教学——往往凸显“放开手”的情境教学特征，从而完成从经验学习到策略学习的跃迁的全过程。伴随着教学进程的深入，学生的职业能力增强，有利于其在新情境中实现知识的迁移。

由此可见，情境教学之中蕴含着情景教学，情景教学是情境教学的初级阶段，而情境教学是情景教学的高级阶段。综上所述，蕴含于情景或情境之中的“这些实质的内容进入时空形式后，就形成知识、概念的内容。时空讲先后秩序，因果律就在这个时空的秩序上建立起来。有了时空的秩序，因果律就进一步往前推进。有直观、有内容的因果律出来了，知识就可以推论了。可以推论的知识，就是科学的知识。于是，科学的经验知识就有了知识论本身的根据，也就是理性的根据”。因此，教师要学会结构化、系统化的学习情景或学习情境的课程开发方法；而基于职业教育自身的特点；教师更要掌握范畴化、网络化的学习情境的课程设计逻辑———寻求职业教育课程内容选择与组织的秩序以及在此基础上的因果律，使情境教学做到“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”(李吉林)，这对工学结合的职业教育的人才培养，具有特别重要的意义。