职业教育：模式与范式辨

姜大源

模式，英文为model，或mode、pattern，指的是“事物的标准形式或标准样式”（古今汉语词典）1，也被称为“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”（现代汉语词典）。而范式，英文为paradigm，源于希腊语paradigma，意为“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式”（库恩），尤“指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”（百度辞典）。显然，在这里，模式包括两层含义，一是规范性的标准形式；二是参照性的标准形式。而作为一种公认的模型或模式，范式至少也包含两层含义，一是群体所共同遵循的理论基础；二是群体所共同采用的实践规范（百度辞典）。

回首职业教育的发展历史，无论是在宏观的体制层面，还是在中观的机构层面，以及微观的教学层面，经常被论及的是模式问题，却较少去涉及范式问题。人们议论着、模仿着也在建构着突显特色的个性化的模式，但似乎淡忘了、忽略了甚或放弃了彰显规律的普适化的范式。实践表明，伴随着职业教育改革的不断深入，许多效果明显的经验逐步成熟，渐为人们所普遍认同，进而上升为运筹帷幄的策略，遂为人们所普遍接受。因此，关注从模式中走出来的范式，在眼花缭乱的模式现象中，探索去芜存真的范式本真，是职业教育从被动走向主动、从下意识到有意识、从供给驱动到需求驱动的必经之路；同时，关注从模式中走出来的范式，在将职业教育视为一种教育类型的观念转变中，进而促使其成长为一门科学学科，是构建其理论基础与实践规范的必由之路。非如此，职业教育很难自立、自强、自信。若如此，职业教育定会做实、做强、做大。

关于模式的解读

模式，是对隐藏在事物之间客观规律的归纳，是对蕴含在前人实践之中成功经验的概括，是人类把握和认识外界的关键。“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式”（比尔、哈德格雷夫），是“用图像形式对某一事物或实体进行的一种有意简化的描述”（丹尼斯·麦奎尔／斯文·温德尔）。

模式可分为抽象的，如理念、意识、思想、议论、流派等概念层面的模式，主要有语义模式、数学模式、经济模式、文化模式等，属于非实物模型的模式；以及具体的，如波形、图像、照片、文字、符号等对象层面的模式，主要有模拟模式、仿真模式，属于实物模型的模式。模式生成于不断重复出现的事件或事物之中；又完善于不断发展创新的过程或进程之中。

“模式是作为认识过程的中介的科学方法，其认识过程是一个否定之否定的过程；模式是一种问题解决的思维方法；模式是沟通实践与理论之间的桥梁，起着由下而上和由上而下的作用”（查有梁）。由此，简言之，模式就是方法。或者说，模式表现为一种方法的规则，它包括三个要素：第一，模式适用的环境条件；第二，模式可以解决的问题；第三，模式解决问题的方案（亚历山大）。

规范性的标准模式，更多地具有pattern的内涵，其实质是一种被广泛使用的解决问题的方法，是对被证实有效的解决某些具体问题的方法的理论归纳。这样，人们就可以通过这种标准模式，无数次地面对相同的工作而使用已有的解决问题的方法。规范性的标准模式，在自然科学领域得到广泛的应用。例如，建筑领域里关于建筑设计的模式，工程领域里关于数学建模的模式，软件领域里关于模型—视图—控制器的MVC模式、软件统一过程的RUP模式、极端编程的XP模式等三种程序设计的模式，等等。

在职业教育领域里，微观教学层面的课程开发，例如，项目课程模式、案例课程模式等，实现了技能与知识的整合、实践与理论的集成，很好地体现了职业教育的特点，具有规范性的标准模式的性质。又如，工作过程系统化的课程关于课程标准（学习情境）的设计，要求课程单元的载体选择采取三个以上的同一范畴的事物，按照“隐喻、类比、建模”的教学原则，借助“有形”载体创设的情境，逐步获取“无形”的概念，进而在新的“有形”情境中实现迁移，这一载体选择的方法，更加具有规范性的标准模式的性质。

参照性的标准模式，更多地具有model的内涵，实质上它是一种被广泛提倡的解决问题的方法，是对被证实有用的解决某些具体事件方案的理论归纳。这样，人们就可以通过这种标准模式，有选择地运用现存的解决事件的方案而避免重复的尝试。参照性的标准模式，在社会科学领域得到广泛的应用。例如，社会学领域里关于批判的社会理论、实证的社会理论和阐释的社会理论等三种社会理论模式；法学领域里关于自然人、经济人、中性人、法律人等四种人的模式（曾祥华）；社会工作领域里关于社区的居民参与型、企业主导型和行政推动型（深圳）等社区治理的模式，等等。

在职业教育领域里，宏观体系层面的办学方式，例如，基于学习地点划分的williamhill模式、企业模式和企业加williamhill（双元制）的模式，基于运行机制的行政模式、市场模式、合作模式和学徒模式等，就是职教办学可以学习的参照性的标准模式。又如，基于产业分类的农业类培训模式、工业类的普通型与专深型模式和服务业的普通型模式（石伟平、徐国庆），基于发展阶段的第一次工业革命时期的职业教育社会化模式、第二次工业革命时期的职业教育标准化模式、第三次工业革命时期的职业教育多元化模式等，就是职教研究可以借鉴的参照性的标准模式。

模式化是人类认识世界、改造世界、创新世界的重要手段。所谓模式化，就是人们通过不断发现问题和寻找解决方案，对这些不断变换形式并反复出现的问题及其个性解决方案加以分析，忽略其中一些不重要的细节之后抽象出一般性本质，进而找到普遍适用的解决方案的过程（张西振、王甲佳、刘玉龙）。

与模式相关的一个最重要的概念是模式识别。它是指对表征事物或现象的各种形式(数值、文字或逻辑关系)的信息加以处理和分析，以对事物或现象进行描述、辨认、分类和解释的过程，是信息科学和人工智能的重要组成部分（百度辞典）。

模式识别可以针对文字、声音、图像等具体对象，也可以针对状态、程度、条件等抽象对象。这样，在时间和空间跨度很大的职业领域，当无法通过真实性的学习情境载体实施职业教育教学时，可以通过“隐喻、类比、建模”进行模式化处理，并借助模式识别技术和信息技术创设仿真、虚拟的学习情境，完成教学任务。

关于范式的解读

范式，是一个科学共同体所共有的理论背景、框架、传统、共同的信念、方法等（曾祥华），“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式”，“这个术语是想说明，在科学实践活动中某些被公认的范例———包括定律、理论、应用以及仪器设备统统在内的范例———为某种科学研究传统的出现提供了模型”（库恩）。

范式可分为三种类型：一是哲学层面的，即作为一种信念、一种形而上学思辨的哲学范式或元范式；二是社会学层面的，即作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就的社会学范式；三是方法论层面的，即作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法、一个用来类比的图像的人工范式或构造范式（参见玛格丽特·玛斯特曼）。范式生长于科学研究的过程之中，无法事先创立而是由一个或多个权威的科学家或研究者“不自觉”地建立起来的。

“‘范式’一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于‘科学共同体’这个词。一种范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正是由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他地方也是各不相同的”（库恩）。由此，简言之，范式不仅是方法，而且是“一个科学共同体所共有的特质，其内涵为一定时代科学共同体的共同信念、共同传统以及它所规定的基本理论、基本方法和解决问题的基本范例的总和”（曾祥华）。这意味着，范式有两层意思：一是科学共同体共同的承诺，二是科学共同体共有的范例。或者可简化为：范式是科学共同体的一种约定和一种范例（参见www.being.org.cn）。

作为群体所共同遵循的理论基础，范式表征或描述的是一种理论模型、一种框架、一种思维方式、一种理解现实的体系、科学共同体的共识（百度词典）。这样，科学共同体的成员就可以采取同样的价值观念、同样的理论框架、同样的范例方法，研究对象的本质和规律。例如，这类典型的范式有：亚里士多德的物理学、托勒密的天文学、伽利略的动力学、牛顿的力学、达尔文的进化论、哥白尼的太阳中心说和爱因斯坦的相对论等自然科学范式；黑格尔的辩证唯心主义和马克思的辩证唯物主义与历史唯物主义等哲学范式，社会交换理论和符号互动理论等社会学范式，规范分析和法律解释学等法学范式，关注“人—人”和关注“人—人关系与人—自然”等环境范式，等等。

在职业教育领域里，宏观体制层面“以就业为导向、以服务为宗旨”可以说是职业教育的发展范式；中观办学层面的“工学结合、校企合作”可以说是职业教育的人才培养范式；微观教学层面的“工作过程系统化”可以说是课程开发的范式；而教育观念层面关于职业教育的类型与层次观也可称得上是一种教育范式。

作为群体所共同采用的实践规范，范式是研究问题、观察问题、分析问题、解决问题所使用的一套概念、方法及原则的总称（百度词典）。这样，科学共同体成员就可以基于相同的规范、相同的规则和相同的规定，对现实提出一套较为系统的假设，循此理顺思路、分析现象、寻求因果、预测未来。例如，这类典型的范例有：关于以供求均衡分析、边际替代分析、成本收益分析和利益矛盾分析等为方法的经济学范式，关于以最佳逼近为方法的泛函分析范式；关于以第一范式（1NF）、第二范式（2NF）、第三范式（3NF）、第四范式（4NF）、第五范式（5NF）和第六范式（6NF）等为基础的数据库设计范式，等等。

在职业教育领域里，“分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”可以说是规定的职教管理范式；“政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与、公办与民办共同发展”可以说是规范的职校办学范式；遵循职业成长规律和认知学习规律，按照“工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换和学习情境构建”四个基本的步骤，可以说是规则的课程开发范式。

范式化是人们对一个科学发展阶段特殊内在结构的模型化及其相应科学理论的范例化，进而在共同认可的学术成就、共同遵循的标准、共同采取的研究方法、共同构建的学术平台上形成科学共同体，使这一科学研究走向成熟的过程。

与范式相关的一个最重要的概念是范式转换。它强调“科学革命”的实质，是部分人在广泛接受的科学范式里发现现有理论解决不了的“例外”，尝试用竞争性的理论取而代之，进而排除“不可通约”的原有范式。正如库恩所说，凡是转换的全过程是：前科学时期（尚未形成范式）—常规科学时期（有共有范式）—反常和危机（对于已有范式的质疑与冲突）—科学革命（范式转换）—新常规科学时期（形成新的范式）。

范式转换表明，科学革命不是一种渐进的累积或修正的过程，而是一种结构性的“颠覆性”的过程，一个抛弃旧范式、接纳新范式的过程，一个结构与重构的过程。因此，职业教育的课程改革，从基于学科知识系统化的课程结构转向基于工作过程系统化的课程结构，就是一种范式转换。

关于模式与范式的关系解读

从局部与整体的角度理解，模式孕育着范式，具有局部性的意义；范式涵盖了模式，具有整体性的意义；

从形式与实质的角度观察，模式不与个体直接相关，是形式上的存在物；范式却总与个体直接相关，是实质上的存在物；

从方法与思维的角度诠释，模式仅指处置事件的方法，显现个体的行为特征；范式既包括处置事件的方法，又涵盖认识事件的思想，彰显群体的行动特征；

从组分与系统的角度分析，模式往往非自成系统，同一模式可适用于不同的范式的科学共同体，而范式则常常自成系统，同一范式仅适用于同一科学共同体（曾祥华）。

所以，模式更多地显现为一种形式上的规律，而范式更多地显现为一种实质上的规律，范式是一个在内涵上比模式更丰富的概念。例如，如果将工作过程系统化视为课程开发的范式的话，那么，项目课程、案例课程、任务课程，甚至模块课程，都是课程开发的具体模式，是在工作过程系统化课程范式下的具体的实现方案。

库恩指出，“取得一种范式，取得范式所容许的那种更深奥的研究，是任何一门科学领域的发展达到成熟的标志”。范式不仅是科学研究的必要条件，而且是学科成熟的根本标志。在职业教育的发展进程之中，基于模式层面的改革成果已经相当丰富，当历史进入改革的攻坚阶段有可能“涌现”之时，基于范式层面的改革诉求，业已摆上议事日程。